De acordo com Libâneo (2001), os objetivos gerais, expressando intenções e expectativas sobre a formação dos alunos, são formulados de forma abrangente, no projeto pedagógico-curricular. O currículo constitui o elemento nuclear desse projeto, que viabiliza o processo de ensino e aprendizagem, sendo que “a proposta curricular define-se como a projeção do projeto pedagógico”, ou seja, “o currículo é um desdobramento necessário do projeto pedagógico”. Nesse sentido, a proposta curricular é orientação prática e ação; é um “nível do planejamento entre o projeto pedagógico e a ação prática.” Para Libâneo, é relevante destacar que os tipos ou modelos de currículo decorrem

Em uma escola do interior paulista, durante os trabalhos de planejamento/replanejamento inicial anual, os professores, sob a coordenação do orientador pedagógico, debateram diferentes concepções de currículo e suas articulações com a proposta pedagógica. Logo de início, um dos professores comentou que, ao ler a obra de Libâneo (2001), pôde constatar a existência de muitas concepções de currículo e compreender a análise do autor, segundo a qual hoje é bastante aceita a ideia de que currículo, além da seleção da cultura da sociedade, é

Pedro, estudando para o concurso de orientador pedagógico promovido pela prefeitura de Campinas, leu a obra de Weisz (2006) e compreendeu que o ensino do professor deve dialogar com o processo de aprendizagem do aluno para fazê-lo avançar, valendo-se, para isso, da avaliação diagnóstica a fim de fazer intervenções pedagógicas adequadas. Nesse sentido, lendo a obra de Zabala (1998), Pedro tomou ciência de que a organização do ensino é uma tarefa docente que exige método, técnica, planejamento e escolhas de estratégias didáticas adequadas aos objetivos de aprendizagem. De acordo com esse autor, uma dessas possíveis estratégias é a sequência didática, a qual consiste em uma série ordenada e articulada de atividades que compõem cada unidade temática e as quais oferecem um leque de oportunidades comunicativas. Porém, conforme Pedro verificou, Zabala adverte que as sequências didáticas por si mesmas não determinam o que constitui a chave de todo ensino, a qual vem a ser

Elaine, professora dedicada, entende que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Por isso, os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos valores e às normas vigentes na sociedade de classes por meio do desenvolvimento da cultura individual. Nessa perspectiva, Elaine organiza as atividades pedagógicas centrando-as no aluno, fundando-se na ideia de “aprender fazendo”, isto é, valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta e o estudo do meio natural e social, sempre levando em conta os interesses do aluno. A avaliação é fluida e tenta ser eficaz à medida que os esforços e os êxitos dos alunos são pronta e explicitamente reconhecidos por ela. Considerando-se o descrito, pode-se afirmar que o trabalho docente de Elaine corresponde a concepções e práticas do processo ensino e aprendizagem que, de acordo com Luckesi (Filosofia da Educação, 2005), são atribuídas à tendência pedagógica 

Antônia Carvalho Bussmann, na obra Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível, organizada por Veiga (2010), reflete sobre as relações desse projeto com a gestão da escola. Entre muitas análises pertinentes e proveitosas, a autora observa que “não restam dúvidas de que articular, elaborar e construir um projeto pedagógico próprio, implementando-o e aperfeiçoando-o constantemente – ao envolver de forma criativa e prazerosa os vários segmentos da comunidade escolar, com suas respectivas competências em um processo coletivo –, é um grande desafio. E o é em razão

 Veiga (2008) aponta que “o projeto político-pedagógico tem sido objeto de estudos para professores, pesquisadores e instituições educacionais em nível nacional, estadual e municipal, em busca da melhoria da qualidade de ensino”. A autora cita Gadotti (1994), ao dizer que “todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro”, e conceitua o projeto político-pedagógico da escola como

Paulo Freire (1995) reflete que “Se realmente a educação é também – mesmo que não exclusivamente – uma certa teoria do conhecimento posta em prática, isto significa ser impossível pensar em educação sem pensar em conhecimento”. Na mesma obra, o autor analisa que “no processo de produzir e de adquirir conhecimento, terminamos também por aprender a tomar distância dos objetos”, o que “pressupõe a percepção dos mesmos em suas relações uns com os outros”, e destaca que “o processo de conhecer nem é neutro nem é indiferente.” Na obra Pedagogia da Autonomia, Freire (2000) afirma que, “como experiência especificamente humana, a educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção que, além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados/aprendidos, implica

Luckesi (Filosofia da Educação, 2005) lembra-nos de que uma análise das relações entre filosofia e educação permite afirmar que “não há uma pedagogia que esteja isenta de pressupostos filosóficos”. E, para argumentar, coloca uma questão bem abrangente e fundamental: “que sentido pode ser dado à educação, como um todo, dentro da sociedade?” Então, com cuidado, o filósofo reflete sobre a indagação, chegando a três diferentes visões: a educação como redentora, como reprodutora e como mediação da transformação da sociedade. Também Rios (2011) e Severino (1980), citado por ela, assim como Cortella (1995), encontram três visões da função social da escola. Uma primeira, otimista, vê a escola como alavanca; uma segunda, pessimista, a vê como reprodutora simplesmente. Ambas são consideradas visões ingênuas pelos filósofos autores. Uma terceira, que eles endossam e consideram otimista e crítica, é aquela que 

Na publicação Indagações sobre o Currículo: currículo e avaliação (2008), Fernandes e Freitas destacam que os princípios da educação, as normas legais que a regulamentam e as diretrizes curriculares que orientam a organização da educação básica em suas etapas e modalidades constituem um enorme desafio frente à complexidade do processo educativo, à diversidade cultural e à desigualdade social presentes em nossa realidade. Os autores entendem que, para uma resposta a esse desafio, no sentido da democratização da educação escolar e da sociedade,

As sociedades urbano-industriais contemporâneas dependem da educação escolar de seus cidadãos comuns para se manter e para progredir porque os conhecimentos sistematizados estão embutidos em suas práticas produtivas e em suas práticas sociais em geral. Também no Brasil, de industrialização tardia, a educação escolar passa a preocupar o Estado, a partir de meados do século XX. Como nos lembram Fernandes e Freitas, em publicação do MEC – Ministério da Educação e Cultura, intitulada Indagações sobre Currículo: currículo e avaliação (2008), a discussão sobre os conteúdos do ensino não é nova no país e, desde 1988, por determinação da Constituição Federal, o Estado tem o dever de fixar conteúdos mínimos para o ensino fundamental de maneira a assegurar a formação básica comum e